Om bruk av narrativer (fortellinger) i lærerutdanningen

Å bruke narrativer i lærerutdanningen gir tilgang til en annen form for kunnskap, som både har en personlig og profesjonell form. Connelly & Clandinin (1988: 25) kaller denne erfaringsbaserte kunnskapen for lærerens “personlige og praktiske kunnskap”: “a term designed to capture the idea of experience in a way that allows us to talk about teachers as knowledgeable and knowing persons” (Connelly & Clandinin 1988: 25). I lærerens fortellinger kan en finne den skjulte dimensjoner ved lærerens personlige praktiske kunnskap, dvs. de fanger opp kompleksiteten i undervisningen, uttrykker følelser ved undervisningen og synliggjør hva som foregår i samhandlingen i undervisningen. Polkinhorne (1988) hevder at narrativer har evne til å bygge bro mellom teori og praksis, de organiserer komplekse hendelser og handlinger og gjør det mulig å fokusere på hvordan livet er erfart og fortolket av individet. Gjennom narrativer kan individet skape mening i erfaringen og kommunisere denne meningen til andre. Narrativer skaper innsikt i hvordan personlige erfaringer influerer på hva læreren tror på i undervisningen og hvordan han/hun engasjerer seg i undervisningspraksiser. Ved hjelp av refleksjon skaper læreren mening i erfaringen og denne refleksjonen kan fornye og revitalisere den pedagogiske praksis. I lærerutdanningen kan en anvende flere narrative redskaper for å belyse læreres personlige praktiske kunnskaper. Mange av disse kan brukes i samarbeid mellom studenter og mellom student og lærer, f.eks:

Auto-/biografier
Auto-/biografier kan anvendes for å undersøke hvem vi er som personer og profesjonelle aktører. I lærerutdanningen lar jeg studentene arbeide med sin egen livsbiografi: Hvilke erfaringer har den enkelte student fra egen skolegang/utdanning? Hvilke opplevelser har de som elev, fra egne lærere? Hvilke hendelser i skole i læringssituasjoner har hatt særskilt betydning? Hva har hatt spesiell innflytelse på hvorfor den enkelte vil bli lærer? Hvilke verdier og holdninger vil studenten overføre til sin egen lærerpraksis? osv. Se også denne boken: http://ecx.images-amazon.com/images/I/41S0W9KFC7L._SL500_AA300_.jpg

Reflekterende journaler og loggbøker
Studentene anvender reflekterende journaler og loggbøker i lærerutdanningen for å utvikle innsikt i eget lærerselv. Refleksjons-logger/journaler er redskaper for å undersøke hva studenten legger merke til i ulike læringsarenaer, som for eksempel observasjoner fra praksisopplæringen, erfaringer fra samarbeid med andre studenter, lesning av litteratur osv.

Erfaringsfortellinger
Å skrive erfaringsfortellinger fra pedagogiske praksiser og utviklingsarbeid kan kaste lys over implisitte antakelser om undervisning og læring. Fortellinger om erfaringer som lærer eller om hendelser knyttet til elev(er) som inneholder detaljerte informasjoner om følgende spørsmål er nyttig: Hvem er aktørene? Hva karakteriserer situasjonen? Når og hvordan skjer denne historien? Hva var vendepunktet? osv. Å dele fortellinger og historier og skape dialog rundt fortellinger er en meningsfull form tilknytning til og kontakt med de andre studentene og faglærere.

Praktisk klokskap og musikalitet i pedagogisk arbeid

Praktisk klokskap i læreryrket handler om en erfaringsbasert kunnskap som er etisk fundert og kommer til uttrykk som god dømmekraft, dvs dømmekraft til å velge den mest riktige løsningen i situasjonen. Når vi anvender og vil omsette teoretisk kunnskap (episteme) og praktisk kunnskap (techne) til verdier som skal prege praksis, kan praktisk klokskap (phronesis) betraktes som svar på spørsmålet om hva jeg vil bruke mine kunnskaper til og hvordan. Prakatisk klokskap gir svaret på hva meningen med det vi foretar oss skal være i en partikulær situasjon. Imidlertid er problemet med læreres praktisk kunnskap i skolen at det som gjør den store forskjell i praksis ikke lar seg beskrive på en teoretisk eller vitenskapelig måte (som episteme). Musikalitet kan være en metafor for praktisk klokskap i skolen. Lærere som vil utvikle praktisk klokskap kan trene opp sin musikalitet (i utvidet betydning) over tid

Når vi lytter til musikk og opplever musikkens liv, skjer det blant annet som følge av påvirkning av vårt sanseapparat. Det skjer også fordi vi i forveien har innstilt vår bevissthet på å oppleve musikk, har forventninger, er oppmerksomme og åpne. Et av musikkens fenomenale virkemidler er at den skaper kontakt, kontakt mellom de som deler fellesskapet i å lytte og kontakt mellom lytte og musiker. Musikken skaper en kommunikativ relasjon eller en allianse mellom komponisten og tilhøreren. Verket som komponisten har skapt og musikerens performance er de redskaper som skaper relasjonen – alliansen som forbinder komponisten og tilhøreren. Musikk skaper relasjoner og musikkens ferdigheter og musikalitet er nødvendige redskaper for at disse relasjoner oppstår ut fra musikkens liv.

Jeg spiller kornett. Å spille kornett med klang og musikalitet krever lang erfaring og gode spilleteknikk. Men hvordan vil du beskrive lyden av en kornett rent vitenskapelig? Dersom et musikalsk menneske har hørt en kornett en gang, husker han lyden for resten av livet. Det er en iboende kunnskap, en kroppsliggjort kunnskap, og kan ikke beskrives. Oppbyggingen av en kornett kan godt forklares på en vitenskapelig måte, hvordan en kornett skal lyde. Vil du spille kornett i et orkester skal du kunne arbeide sammen med andre musikere, og du skal vite hvordan du best bidrar til orkesterets samlede lydbilde. Alt dette er kunnskap, men en kunnskap av ulik slag. Undervisning handler blant annet om å skape felles rytme og melodi i samspillet mellom ulike instrumenter (elever). I lærerens orkestrering av samspillet mellom undervisning og elevenes læring kreves det en praktisk klokskap som på mange måter kan sammenlignes med musikalitet.

Den inkluderende skole

En skole som skal ivareta mangfoldet av elever og være inkluderende arbeider utviklingsrettet med spørsmålet: Hvordan kan vi som skole og lærere fremmer læring for det enkelte barn og samtid ha fokus på hvilke muligheter fellesskapet gir for elevens læring. Følgende sjekkliste kan anvendes som refleksjons- og vurderingsgrunnlag i dette arbeidet:


1. Skolen har et sterkt fellesskap hvor alle har tilhørighet og hvor mangfold ses som en styrke for fellesskapet

2. Skolens utvikler lærerens kompetanser i klasseledelse/læringsledelse ved å fokusere på lærerens sosiale, ledelsesmessige og fagdidaktiske kompetanser

3. Skolen arbeider aktivt for å styrke elevenes sosiale og emosjonelle kompetanser

4. Skolen arbeider med trivselsfremmende tiltak på skole- og klassenivå, for eksempel spilleregler for samvær og trivsel, handlingsplan mot mobbing, plan for sorg og kriseberedskap etc

5. Skolen arbeider forebyggende gjennom innsikt i hva som fremmer en allsidig utvikling hos ulike barn/unge

6. Skolen anvender IKT og medier i skolens undervisning

7. Skolen utvikler prosedyrer for å utvikle individuelle utviklingsplaner for den enkelte lærer/medarbeider

8. Skolen skaper mulighet for fleksibel tilrettelegging av undervisningen gjennom selvstyrende lærerteam

9. Skolen utvikler kartleggingsredskaper og pedagogiske praksiser som kan ivareta alle barns læreforutsetninger

10. Skolen gir muligheter for særskilte metoder og undervisningsmaterialer til ulike elevers behov

11. Lærerne/medarbeidere er reflekterende praktikere og forskende på egen praksis

12. Skolen etablerer og utvikler et godt samarbeid med foresatte og andre hjelpeinstanser i og utenfor skolen.

13. Skolen skaper sammenheng og overganger mellom barnehage og skole, grunnskole og videregående skole gjennom samarbeidsformer som fremmer sammenheng i pedagogisk tenkning og institusjonskultur

14. Skolens spesialpedagogiske team anvendes aktivt som veiledere for fremme en dynamisk utvikling for alle barn/unge

15. Skolen anvender PPT/veiledere i skoleutvikling og utvikling av lærerteam

Læreren som ekspert på undervisning og læring

I lærerutdanningen er det viktig å vektlegge at læreren skal hente sin autoritet og status ved å være ekspert i undervisning og læring. Å være ekspert i undervisning og læring forutsetter å utvikle gode sosiale, ledelsesmessige og (fag)didaktiske kompetanser. Forskning viser at disse kompetanser hos læreren er avgjørende for elevers læring. Læreren skal ha evne til å formidle et faglig lærestoff, lede undervisningssituasjoner og motivere elever til å lære. Læreren er både underviser og læringsleder, og skal kunne lede læreprosesser med fokus på fellesskapets muligheter. Fellesskapet i klassen/på skolen har avgjørende betydning for barn og unges faglige og sosiale utvikling. Mangfoldet i elevenes bakgrunn med tanke på evner, kapasitet, interesser og ferdigheter, stiller høye krav til lærernes evne til å møte elevenes behov og lede dem inn i gode læringsaktiviteter.

Forskning viser at elever som lærer å sette læringsmål, som kjenner målene, som bruker skriftlige planer, og som deltar i utviklingen av arbeidsplaner, i større grad kjennetegnes av at de er motiverte for å gjøre skolearbeid. Elevmedvirkning er viktig for at elevene skal få et eierforhold til egen læring. Elevmedvirkning innebærer at skolen gir elevene opplæring i og anledning til å sette mål for sitt arbeid, lage planer og vurdere egen innsats og egne prestasjoner. Elevmedvirkning skal bidra til å gjøre elever mer aktive i sin egen læringsprosess. Viktige betingelser i læringsmiljøet som har betydning for elevenes faglige og sosiale læring er:

• Klasseledelse (atferdsledelse og læringsledelse
• Relasjonen mellom elev og lærer
• Relasjonen mellom elever og en elevkultur som støtter læring
• Å bruke og håndheve regler
• Å skape forventninger og gi tilbakemeldinger til elevene
• Å styrke samarbeidet mellom hjem-skole, og klargjøre forventinger til hverandre

Lærere skal naturligvis fortsatt utdannes innenfor de fag de skal undervise i, men lærerens faglige kunnskap må både i lærerutdanning og i skolen gå mer hånd i hånd med relasjonelle, ledelsesmessige og didaktiske kompetanser.

Læreren som leder

Å være profesjonell lærer innebærer både det å undervise i fag og det å være klasseleder. Studenter som velger læreryrket velger også å utdanne seg til ledere. Skolen i dag handler om kompleksitetshåndtering og en lærer må like å ha flere tanker i hodet samtidig. Det er derfor viktig at lærerutdanningen i dag fokuserer mye på læreren som leder og klasseledelse.

Når vi taler om lærer som leder opererer vi med flere begreper. Klasse-ledelse kan betraktes som det overordnede begrep med to tilhørende underordnede begreper: læringsledelse og atferdsledelse. Læringsledelse handler om å sette mål for elevenes læring og understøtte dialogen med elevene om deres læring, mens atferdsledelse fokuserer på det å sette rammer, som regulerer elevenes atferd. Dette er altså to forskjellige dimensjoner i begrepet klasseledelse. Viktig er det at begrepene læringsledelse og atferdsledelse skal ses i en sammenheng, hvor det er tale om et både og i arbeidet med klasseledelse.

God læring oppstår når læreren kan lede læringsarbeidet gjennom emosjonell støtte, god organisering for læring og god læringsstøtte ved faglig innholdsforståelse og tilbakemeldingskvalitet. Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats, skape positive holdninger til skole og læring, og motiverer til innsats, fremme elevenes sosiale kompetanse (blant annet ansvar for egen læring og atferd) og fremme elevenes skolefaglige kompetanse og resultater.

Terje Ogden viser i en powerpoint-presentasjonen hvilken betydningen klasseledelse har for sosial kompetanse og klassemiljø. Innenfor det nasjonale prosjektet: "Læringsmiljø og pedagogisk analyse" (LP-prosjektet) er det utviklet mange ressurser om læreren som leder. Mange skoler har utarbeidet egne håndbøker i klasseledelse, som f. eks. Sentrum skole i Vadsø og Kopperud skole. ”Det får da være grenser” er en ressursside om læreren som leder. I denne powerpoint-presentasjonen er klasseledelse først og fremst et relasjonelt fenomen. På Klevstrand skole i Porsgrunn velger lærerne å profilere seg på en positiv måte overfor elevene: "Et løft for ros og trivsel". I boka "Høyt spill om samspill” kan en lese om hvordan vanskelige klasser kan snus. Klasseledelse kan også ses i sammenheng med Howard Gardners multiple intelligenser og læringsstiler. Dessuten handler også klasseledelse om lærerens arbeid med fag.

Estetiske læreprosesser i skolen

Flere lærerstudenter ved praktisk pedagogisk utdanning spør nå om hvordan lærere kan tilrettelegge for og ta i bruk mer estetikk og estetiske læreprosesser i skolen. Estetiske elementer som drama, film/mediekunnskap, dans, bildekunst, litteratur, kunst og håndverk og musikk involverer estetiske læreprosesser. Når de estetiske erfaringer, opplevelser og refleksjon er en integrert del av læringsarbeidet har skolen en bedre mulighet til å ivareta det faglige, sosiale og kulturelle mangfoldet i dagens skole på en bedre måte. Estetiske læreprosesser inkluderer ikke bare elevenes kognitive forutsetninger i læreprosessen, men også deres sanser, følelser og aktive skapende handlinger, ved at tanker, følelser og handling integreres i en og samme læringsprosess.

Estetiske læringskompetanser fremmer evne til å forholde seg kreativt i møte med livet. Anvendelse av estetiske læreprosesser vil tilføre skolen større variasjon i lærings- og uttrykksformer. Det handler om ta i bruk noen viktige opplevelsesmessige og erkjennelsesmessige dimensjoner i læreprosesser: de narrative, de empatiske, de affektive, det som forstyrrer det som er tatt for gitt og det kunstneriske. Estetisk kommunikasjon handler om samspill og motspill mellom orden og uorden som åpner for ny mening og sansning. Estetisk læring handler om motivasjon til å jakte på det ukjente som en oppdagelsesreisende.

De estetiske læreprosesser tilrettelegger for inntrykk og uttrykk og at læring skjer gjennom alle sanser. Det handler om håndverksmessig virksomhet, eksperimentell og vitenskapelig virksomhet, skapende og uttrykksmessig virksomhet, kommunikativ virksomhet og opplevelsesmessig virksomhet. De håndverksmessige eller produktive i det aktuelle faget kan komme mer til uttrykk gjennom form, farge, bilder og sansning. Dessuten skal det musiske element ivaretas. Det musiske har først og fremst mulighet til å vise seg når sansene vekkes og stimuleres. Den enkelte person berøres personlig, opplevelsene setter spor etter seg. Dette avhenger igjen av den enkelte persons sinnstilstand, åpenhet, lydhørhet og dessuten av hele stemningen. Det musiske refererer til den enkeltes "sanseberedskap" og er tett knyttet til det opplevelsesmessige - gjerne på det mer kunstneriske og estetisk skapende nivå. Det estetiske og musiske handler om gi konkrete opplevelser, om stemninger, om å dyrke magien, om å være åpen, om å skape et frirom og om "å våge". For å møte barn/unge i dagens skole trenger lærere å ta i bruk kreative arbeidsformer og estetiske erfaringsområder for å stimulere til økt entusiasme for læring og for livet.

Bruk av arbeidsplaner og læringsspindel

Bruk av arbeidsplaner i opplæringen gjør læringsarbeidet mer oversiktlig for eleven. En god arbeidsplan skaper helhet, struktur og innsikt i arbeidet som skal utføres. Den må tilpasses den enkelte elev og elevgruppe. Alle elever skal ha mulighet til å arbeide ut fra sine egne forutsetninger i en tilpasset opplæring. Dette innebærer at kompetansemålene i læreplanen må tolkes i lys av elevenes personlige interesser og forutsetninger. Elevene skal ha innvirkning på vinkling av tema, og de skal kunne variere mellom flere arbeidsmåter avhengig av hvilken innlæringsmetode som fungerer best for dem. De skal kunne velge hensiktsmessige hjelpemidler, noe som også inkluderer bruk av digitale medier for å løse de oppgavene de står overfor. De skal også delta i vurdering av eget arbeid, egen arbeidsprosess og i synliggjøring av vurderingskriterier.

En arbeidsplan med læringsspindel inneholder følgende momenter:
· Navn er viktig fordi eleven skal ha eierforhold til planen
· Kompetansemål er viktig fordi vi må vite hvilken kompetanse eleven skal oppnå
· Læringsmål er viktig fordi vi må vite hva som skal læres på ulike nivåer
· Oppgaver er viktig fordi vi må vite hva som skal gjøres med hvilken vanskegrad
· Hvordan lære er viktig fordi vi må vite hvordan vi skal lære.
· Læringsspindel: Læringsspindel skal bevisstgjøre eleven på:
· Kriterier for vurdering er viktig fordi vi må vite hva vi vurderes etter
· Egenvurdering er viktig fordi vi må oppøve kompetanse på å evaluere oss selv
· Lærervurdering er viktig fordi vi lærer mer når vi får tilbakemelding
· Underskrift er viktig for dokumentasjonen

Arbeidsplaner og læringsspindel ved Borgund vgs er redskaper som skal hjelpe skolen til å få fokus på læring. Redskapet hjelper den enkelte til å få bedre innsikt i hvordan en selv lærer. Videre er redskapet et utgangspunkt for samtaler om hvordan en skal forbedre læringsprosessene. På bakgrunn av økt innsikt i egen og andres læring og samtaler om hvordan læringen bør foregå, kan redskapet benyttes til å lage en plan for oppfølging. Redskapet er velegnet i forbindelse med elevsamtaler. Læringsspindelen beskriver 16 måter å lære på.